事情或許要從「國語」這個離開了學校後，就鮮少被提及的詞開始。從台灣的歷史來看，1946年可以說是戰後「國語」的元年，由魏建功率領的一批國語學者建立了「國推會」（台灣省國語推行委員會），打下將這一語言推布全台灣的基礎。我們現在從小學一年級的「國語」到高中「國文」的整套語文教育，率皆以此為始。此事非常複雜，有很多技術細節，也有很多種不同的歷史評價（有人認為政策空前成功，也有人認為是文化滅種等級的災難），但這不是我們這篇文章的重點，暫且不表。值得注意的是，在我翻讀相關文獻時，發現一個重要但幾乎已被教育現場遺忘的概念：「國語」和「國文」有什麼不一樣？為什麼小學階段的科目是「國語」，中學階段卻變成「國文」？
原來，在學者最初的設計裡，「國語」著重的是語言、發音，是說話的基本技巧，所以「國語課本」的重心是教人如何說話；而「國文」著重的乃是那個「文」字，重心是如何寫作。以此為前提，「國文課本」之中的諸選文，其實都是「範文」，意思就是：這裡有一些好文章，我們讓學生模仿這些文章來寫作吧！
這一發現讓我非常興奮，因為這套「初衷」的失落，幾乎可以解釋現行大多數關於國文課本的爭議為何會發生。在高中國文課本的議題上，如果我們同意它的前提——這是一個教導如何寫作的學科——，當年所揭櫫的幾項教學策略，對我們來說應該很有參考價值。例如，既然所有課文均為範文，我們的教學過程裡，應該盡可能增加寫作練習的比例，而不是像現在一樣以閱讀、詮釋為目的；無可否認地，我們的高中學生花費大量的時間去「辨識」修辭和句法，但「操作」這些修辭與句法的時間卻不成比例。另外一個可能會令我們很意外、但仔細一想很合邏輯的重點是，當年這些國語學者們是反對在國語文教育裡面加入太多文言文的。原因很簡單：我們的官方語言是以白話文為基底發展出來的「國語」，你在課本裡面加入過多的文言文範文，就會排擠到學生可資模仿的白話文章。例如導演王正方的父親王壽康，就曾語帶諷刺地說：
「那樣努力使用文言，除了對聽眾表示好古並示威以外，到底還有什麼意思呢？他那種心理，我想只有古玩商人理解得最透徹。因為古玩商人並不一定欣賞古玩。如果他能蒐集到許多真的和假的古玩，並且擺在他的商店裡，於是乎一面可以提高了自己的地位，一面還可以做著發財之夢。⋯⋯人是活的，所使用的語言也是活的。古人的語言有的已經死了，有的已經殘廢了。能夠理解古人語言的，人數並不多。我們為什麼對著活人說鬼話呢！」
這些國語學者認為，文言文應該是高階的學術研究項目，不應預設每一個人都要對這種語文有所鑽研，以免妨礙國語文的學習。如若放在今日，我們可能會以為上述論調出自於「獨派」之口，但王壽康等人可是當年國語推行教育的「名門正派」，與「國推會」、《國語日報》、師大國文系等機構都有深厚關係。從我個人的觀點來看，我與國推會的政治立場是涇渭分明的，但我刻意舉此例正是要說明，語文教學有它基本的學理，刻意忽略這些學理才是真正的政治凌駕專業。在語文教學的專業上，我敬重這些學者的就事論事，並不將自己嫻熟的文化資本強加於學生；不過，毫不意外的是，他們的意見並不受到當道的重視，「國推會」早在1959年就被解散了。
但是他們的遺澤仍未完全消散，只是後世的師生已經無法辨識那些殘痕真正的意義了。在我念中小學的年代，課本第一頁前面的「編輯大意」還是將課文稱呼為「範文」，雖然當時窮極無聊搜讀到此詞的我並不曉得這個概念的意義。多年以後，當我理解到這一層後，生出了一個新的問題：如果「範文」是學生寫作的模仿對象，為什麼我們從小學會的「作文」跟這些課文在文體上幾乎毫無相同之處？就算後世的國文老師並不依照國語學者的構想教學，大部份（不會主動閱讀課外書的）學生的閱讀經驗，也應該來自於課本，而所有寫作必然都從對閱讀經驗的模仿開始，不是嗎？然而讓我們回想自己在課堂作文上學習的那套東西吧。或者，上網搜尋「作文六級分」，你所能找到的試前樣卷、試後被心測中心點為範文（！）的文章，你會發現它呈現出來的文體是非常古怪的。從文體學的角度來看，它們確實都有某種「一致的偏斜」：它們習慣在第一段就破題、定義，並且採取的是社會道德「最大公約數」認可的定義；然後它們會就此定義發展出正反兩面的討論，以強化第一段的定義，在過程中會舉一些例子，但這些例子不必然基於真實事件和經驗，而仍可以是一種「最大公約數」認可的臆想；最後，在這循環論證的封閉系統裡，它們改換句法將第一段的概念再重述一次。縱觀整篇，它們基本上可以「沒有細節」，不必出現具體的人事時地物。
毫無疑問，我一點也不喜歡這種文章，但我的重點不在價值判斷，而在於這種遺世獨立的文體究竟是如何產生的？學生到底是從誰那裡「模仿」到這種作文寫法的？單以課本選錄的白話散文為例（因為「作文」本質上就是白話散文），各版本分別收錄了琦君、簡媜、楊牧、陳列、鍾理和、豐子愷、龍應台、張曉風、梁實秋、林文月、劉克襄、廖鴻基、陳芳明、徐國能⋯⋯等家。其中文學和思想成就容有高下之別，但有一件事情卻是確定的：他們絕對、絕對都不是那種意義下的「作文」。反過來說，「作文」寫得再好都不可能變成他們所寫出的「散文」，就像一塊木頭沒辦法鍛鍊成一塊鐵，它的差別是本質上的而不是程度上的。那學生有沒有可能從課本以外學到這種文體呢？比如網路、新聞報導、雜誌、專欄文章、市面上出版的各色新書⋯⋯我想，大多數的讀者一轉念便知，我們基本上不會在任何媒體上面讀到這樣的文章，因為這種文章本身非常無聊，沒有任何資訊或思想或感情上的價值，除非那是一本「作文教學書」。而且更有趣的是，如果我們去看非常早期的作文教學書，比如王鼎鈞的《講理》或《作文七巧》，也並不獨尊此一文體，還是很重視提供大量具體細節，連課本都選錄的白居易就說了：「文章合為時而著，詩歌合為事而作。」不是嗎？那為何我們會讓學生覺得（並且真的以分數鼓勵之）寫一種沒有時空感、沒有「事」的文章是比較好的？
總而言之，我們的國文教育如果是以「寫作」為課程目標，那很顯然地，問題就出現在這種「文」的變形上。我們的教育系統（透過教師、考題和升學制度；但很奇妙地，跳過了教材）建構了一種沒有任何實用性，很難找到其他價值的特殊文體；它的問題不在缺乏創意而已，而是依據一套不知系統性何在的理由限縮了「可寫」的樣貌，並且這種限縮也沒有完成它的技術性目的——變成一種客觀的、指標清晰的「寫作測驗」的材料。文學性在這裡被揚棄或至少是壓抑了，即使學生每天閱讀的都是課本上的文學名作，但試圖去模仿那種寫法就沒辦法勝任這種作文框架。於是我們看到了國文課本自身的異化，它的「範文」應該要幫助學生學會寫作，但模仿「範文」寫作的學生反而會被這套制度懲罰。（但是，閱讀然後模仿的欲望並沒有消失，從我評審中學文學奬的經驗看來，較為早慧的學生很快就會知道這種模仿是「屬於文學奬」的寫法；這也可以解釋為何高中的小說獎總是有高比例的（仿）文言文小說創作，除此之外他們平日學習的古典美學根本無用武之地。）
如此看來，我們還有資格去責怪學生「國文」不好，「寫作」能力低落嗎？套句文化基本教材的話，那是「不教而殺」啊，我們先提供了一批作品，要求他們耗費大量的時間去閱讀之後，卻又憑空建構了一套只發生在課堂裡的「作文」。此一孱弱的文體沒有自己的文學史，沒有可供參考的美學典律，沒有「文庫」，僅有換了一名老師就改換一次的批改標準，以及極少量考過高分的學長姐、同學範文（！）可以模仿。在這種情況下，如果我們希望學生寫出好文章，如同我們每天在媒體上閱讀到的那些東西，那就是緣木求魚；如果我們希望學生寫出好的「作文」，那就是要求他們去學習一套根本不曾系統化、也不曾具體現身的文體。那是沒有本體的影子，沒有光線的鏡像。當我們談論國文議題，往往重「國」而輕「文」，我當然同意國文課本的政治歪斜是非常重要的議題，但我認為，即使不去質疑現行國文課本的意識形態，這種「文的變形」本身就是國文科必須解決的沈屙。那不僅僅是虧待了台灣文化，更是汙損了中國文化在現代社會繼續發展的可能性，本質上就是貨真價實的文化災難。而「國文課本」在此應該扮演、可以扮演的角色⋯⋯其實早就被遺忘，被「排除在內」很久、很久了吧。
---刊載於《印刻文學生活誌》2014年9月號
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