目前分類:教專發展評鑑 (9)

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教師專業發展評鑑的美麗與哀愁

十年了,教育部教師專業發展評鑑的政策從實施以來就爭議不斷。這篇文章只是想單純整理自己參與教專的心得和感想,不是為捍衛或詆毀該項政策,也許你的想法不同,都沒有關係。很多事情、政策本就各有優缺點,不會是全好或全壞的,不同的位置就有不同的立場,我也相信台灣社會應該有傾聽多元聲音的雅量的。

我們學校在教師專業發展評鑑這個領域算是早入行的,早在試辦階段,學校就已經申請參與。民國95年間,因個人的生涯規劃,轉換了服務學校,我初來到新化高工,新人一個,理所當然成為教務處邀約參加教師專業發展評鑑的對象。就這樣,在一無所知,半推半就的情形下,我進到了教專的天地。

我參加的第一場教師專業發展評鑑的相關研習,還記得研習地點在高雄高商,主講人就是曾憲政教授,內容主要是開辦教師專業發展評鑑的理念闡明。在曾教授真摯感性的演說以及溫暖的歌聲中,我開始去反思,日復一日又忙碌的教書生活,我是否感到熱情退減,忘卻了當年初任教師時的志氣呢?畢竟,若純以工作的角度來看,一入老師這一行,平均少說也要擔任二十五年的老師,甚至工作超過三十幾年的也大有人在。這份教育工作最大的特點就是「以生命影響生命」,且與學生互動過程產生的影響力之大超乎我們的預期,若對這份教職沒有了熱忱,又如何當個勝任這份工作呢?

之後,我照著教師專業發展評鑑的課程規劃,首先參加了初階教師研習,雖然上完了十八小時的課程,但是對於教學觀察的進行方式,甚至是教學觀察表、教學檔案評量表裡的規準、指標都是一知半解的。當然,回到學校,實際入班觀察、填寫表格也非得心應手,花了好一會兒功夫摸索,並請教同為教專夥伴的同事。那時的想法很簡單,就告訴我自己既然被規定要做,那就做吧!當時按部就班的完成教學檔案、教學觀察,現在看起來很粗糙、不精緻,可是在這過程中,讓我體悟到甚麼是「行而後知」,漸漸地對一些教專的操作理念有了想法。

到了97年參加了進階教師研習以及教學輔導教師研習。那時我報名參加的是,一口氣十天的馬拉松式進階教師研習加上教學輔導教師研習課程。上完十天的課程,不是結束,是開始,開始要進行進階教師、教學輔導教師的認證工作。很幸運地,我很快就找到了夥伴教師,於是我們就這樣為了要完成認證開始了長時間的入班教學觀察、輔導討論的歷程。而且我覺得擔任教學輔導老師角色的我,其實收穫遠多於我的夥伴教師呢!像是我入班教學觀察時,其實我學到了不錯的教學活動設計;在討論教學內容時,對於一些課程概念能更加釐清,有助於專業素養的提升。另外,在觀察後會議時,當我要引導夥伴教師省思教學上優缺點,或者給建議時,我也會先自我反思,這些建議改進的缺點,我自己有做到嗎?所以,就我自己操作「教學觀察三部曲」--計畫會談、教學觀察、回饋會談的過程,我是很有收穫的。

實施十年的制度當然有它的問題,教師專業發展評鑑這個制度最被批評的就是繁複的認證要求,一大堆的表格、制式的規定的確給老師帶來困擾,引發反感,所以教專這個制度真的需要改進,應該更有彈性、更加友善才對。但是,絕對不要因此全面抹煞這個制度的價值,像是「教學觀察三部曲」的架構我就覺得很好,只要確實地執行過一遍,或多或少都會有收穫的,只要實施的方法、觀察工具等可以更有彈性,不要流於表單的填寫就好。總之,我們不該把教師專業發展評鑑的焦點擺在評鑑,也不要把重心擺在通過認證、取得資格上,老師專業成長氛圍的營造以及實質的改進才是重要!

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我們需要怎樣的老師?會教書還是會寫報告?

整整三天半的認證研習,兩年的學習與等待,兩次觀察前會談溝通,兩次入班觀課還加錄影錄音,兩次觀察後會談討論,最後湊出滿滿33頁、12978個字的觀察報告,然後--不通過。這就是教育部強推的「教師專業發展評鑑」:如果這不是整人,那什麼才是整人?

聯合報近日做了「願景工程-偏鄉教育」系列報導,指出偏鄉學校行政業務龐大拖垮老師熱情,嚴重影響學生受教權。這些報導引發教育界廣大迴響,許多老師紛紛投書或分享個人經驗,教育部長吳思華也回應將研擬制度鬆綁、行政減量等。我在此要向部長呼籲,行政業務龐雜是所有學校的通案,正是搞慘老師、搞壞教學的元兇。

「教師專業發展評鑑」,就是其中最愚蠢的政策。

話說外界對於老師考績年年拿甲等深感眼紅,加上有老師真的是來混日子賺錢:上課只照課本念然後要學生死背、播放與教學無關的電影拖時間、不然就是只對黑板講課像個木頭。以至於外界對於教師上課的品質「憂心忡忡」,為了確保學生的受教權,因此創造出「教師專業發展評鑑」這個新制度,簡單來說就是要正式老師被公開觀課並且錄影錄音,接受同儕教師批評指教,然後改進教學方法與班級經營,最後大家一起進步等等。

我完全贊成老師授課應該公開、應該被外界檢視、也可以被錄影錄音,既然是對學生講課的內容,本來就不需要躲躲藏藏,經由校長、主任或同儕教師的觀課,給予善意的建議,某些程度上的確可以補足自己看不到的盲點,增進我們的教學能力。

這麼簡單易行的政策,教育部一句話交待下來就好,結果上級搞了一個高度複雜的指標檢核表,光是我被打槍的這份,就包含了:教師自評表一份、觀察前會談記錄表兩份、教學觀察表兩份、軼事記錄表兩份、省思札記回饋表一份、觀察後會談記錄表兩份、教學檔案評量表一份、教學檔案評鑑後會談摘要表一份、綜合報告表一份、專業成長計畫表一份。我花了不知多久寫出洋洋灑灑12978個字的「評鑑人員進階培訓認證」報告,卻被上級長官認定不通過,用白話來講就是「我不會觀察老師上課」,因為我沒有完全乖乖照指標來寫。

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教師專業發展評鑑的災難──劣幣逐良幣

關於「教師專業發展評鑑」的爭議,今年六月我曾發表〈我們需要怎樣的老師?會教書還是會寫報告?〉一文,承蒙各界老師分享推薦,引發許多迴響。這其中當然有褒有貶,基本上只要是公開露臉而不是用虛擬帳號批評我的,我都欣然接受。

這正是「思辨」的討論:老師究竟需不需要被評鑑?如果要,那需要怎樣的評鑑?這個政策形成過程該是由下而上、集思廣益,抑或是由上而下、專家學者說了算?

首先,我們得先釐清為何需要教師評鑑。根據教育部官方說法:

「教師專業發展評鑑」亦即藉由評鑑方式,評估教師教學的優缺點,然後提供改進方案,協助達成專業發展的目標。基於此,其重要性有三:其一是確保教師具備教學專業能力,透過評鑑使教師檢核、瞭解教學優缺點並改進;其二是促使教師教學方法和內容能與時俱進;其三是提升教師的教學效能及學生學習成效,並能引領學校革新。

寫得很好啊!洋洋灑灑,立意良善。我當初也同意這樣的目標阿,結果呢?我參加了進階認證,寫出滿滿33頁、12978個字的觀察報告,結果是:不通過。這個評鑑已經走火入魔了,隨著指標越來越繁複,研習越辦越多,相關經費與講師費越浪費越多,基層老師最後未蒙其利、先受其害。


講白了吧!教育部推教師評鑑的目的就是為了處理不適任教師現行教師升遷只依靠年資,年資越高薪俸越高,完全脫離能力績效考量。也因此,我們會聽到某某資深老師上課有多混:影片從期初看到期末的、課本從頭唸到尾的、講課不管學生反應的……一路混到底,然後考績也是甲等,薪水還多新進教師好幾萬。這種荒謬事在都市以外特別多,只能說都市的學生跟家長每天監督老師,太誇張絕對會被投訴1999,雖然是壓力,某種程度也制約了老師上課的態度。

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教師評鑑非萬靈丹,專業才能掙回老師尊嚴

要評論制度應先參與,實際我在101年度取得教師專業發展評鑑輔導老師資格,同時102、103連兩年輔導兩位老師,加上本身是地方教師工會理事長及全教會常務理事,相信接觸實際案例應足以評論「教師評鑑」。

教師評鑑自2006年教育部推動「試辦」教師專業發展評鑑以來,近十年來由試辦到辦理,一面強調不強迫、自願性,一面透過「統合視導」與各地教育局處聯手,藉由行政手段將參與數據提升;同時師培機構、教授及校長家長團體從旁以各項研究數據與誇大評鑑功能性言論,把教師評鑑神話為解救教育萬靈丹。實際上這種「由上而旁」的運動在教育部宣布:教師評鑑與考績、不適任老師處理脫鉤時,家長及校長團體全力反對已明白顯示,這不是萬靈丹而是糖衣毒藥。 以下提出幾點毒藥性質供參考。

毒性一:造成行政量暴增,加速校長、主任及組長逃亡潮。

一位學校老師接受評鑑須提供資料、安排聯繫接待陪同訪視委員,老師接受訪視時課務需找人代理、觀課及討論時間場地處理;後續若有問題時的申訴,這是一位老師被評鑑時所需行政工作量,相信學校不會只有一位老師接受評鑑,這樣的行政量,誰還敢擔任行政?

毒性二:人力耗損,全國半數以上老師會是訪視委員,學生受教權益大損。

教育部103年資料顯示,全國高中以下教師約25萬人,教育部規畫評鑑新進教師須評鑑,其他教師每4年評鑑一次。新進教師不算,每年約有4萬名老師須接受評鑑,學校至少需付出1個學校行政人員陪同2位訪評委員,加上受評者共4人人力,每年至少16萬人忙評鑑,訪視委員也會是學校老師,因為沒這麼多教授學者可負擔這樣的業務量,每位人員需觀課、訪談、看資料、做紀錄,一次評鑑絕對不是一天能完成,這樣的人力付出不是間接學生受教權大損嗎?

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明年起,揪團研習取代教專評鑑

「教師專業發展評鑑」明年起畫上句點。基層教師為終於擺脫繁複的評鑑作業而歡呼,但教專評鑑「轉型」為教師專業發展支持系統,真能有效提升每一位教師的動能嗎?

本周二(10/4),教育部一紙令下,為第一線教學現場已經操作十年的「教師專業發展評鑑」畫上句點。一時之間有人歡呼、有人錯愕,基層教師為終於擺脫繁複的評鑑作業而歡呼,但就像所有自負盈虧的民間公司都有一套評鑑制度,來檢視員工的工作績效;教專評鑑「轉型」為教師專業發展支持系統,真能有效提升每一位教師的動能嗎?

過去多年來,全國教師總會的立場 一直是反對「沒有實質效益」的教專評鑑,並要求教育部停止推動教師評鑑相關修法,把重點放在如何有效支援教師的教學,落實由下而上的教師專業社群發展。今年五月上任的教育部長潘文忠是基層教師出身,本周二宣布自106學年度起,中小學教師專業發展評鑑將停止並轉型。為此全教總還特別在「世界教師日」前舉行記者會,再次肯定潘文忠「從善如流,勇於面對錯誤」的態度。


資深教師揪團取代上對下評鑑

根據教育部目前的規劃,明年起轉型方向是不再採上對下的評鑑,改以鼓勵資深教師帶領校內教師社群,進行備課、觀課、議課,來帶動新進教師的專業成長。凡年資達3年以上之教師可帶頭揪團進修,不管是透過學習共同體、分組合作學習、差異化教學、學思達等各種方式來提升教學品質,都能更貼近現場教師專業成長需求。

一手創立學思達教學法的台北市中山女高老師張輝誠,近三年來除了率先開放自己的教室給其他老師們觀課,也一直鼓勵教師自發性學習與改變。他說,過去整個評鑑結構著重在「研習」和「撰寫表格報告」,完全抽離教學現場的連結,也流於型式化老師們最需要的是協助、支援、陪伴甚至是輔導,來取代「評鑑」,因此他提出四點建議:

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最有感的政策──教師專業發展評鑑退場

爭議多年的中小學教師專業發展評鑑制度,在教師組織持續要求檢討、停辦下,教育部終於做出正面回應。先是潘文忠部長出席「全國SUPER教師獎頒獎典禮」時宣布將深刻檢討統合視導、相關教育評鑑制度,希望減輕教師壓力,讓老師回歸教學專業工作;接著,教育部又於10月4日發出新聞稿,稱中小學教師專業發展評鑑將自106學年度起,轉型為教師專業發展支持系統。


官式評鑑退場  教育現場有感

歷來教育部推出許多教育政策,並對下級單位做出不少行政指導,這些由上而下的政策指導有許多嚴重影響校務發展與正常教學。其中,統合視導與中小學教師專業發展評鑑就是備受批評的兩項政策。


相較於增加教學現場壓力與額外負擔的擾民政策,長期以來,讓基層教師有感的教育施政卻不多。此次教育部明確回應教師組織訴求,宣布讓教師專業發展評鑑退場,是近年來最讓第一線教師有感的政策。

現行中小學教師專業發展評鑑制度係於杜正勝部長任內開始實施,歷經杜正勝、鄭瑞城、吳清基、蔣偉寧、吳思華、潘文忠等6任教育部長,自105學年度至今已屆滿10年,稱得上是近年來最為重要的中小學教育政策之一,正因為如此,教育部願意面對一個自己力推10年的政策,態度值得肯定。

績效主義傷害教育本質

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104年高中職全國super教師獎得獎感言:通往地獄的路都是善意鋪設而成的

這個獎對我個人而言只是多了一個擺飾,但是我想利用這個機會說一些心裡的話。

我當行政頗有時日了,四年前我產生很大的倦怠感,原因是一直在應付上級沒意義的表單和資料,加上競爭型計畫,很多人都在紙上作業,為了補助款和評鑑各校都極力造假,於是我退出了行政。

過去四年我擔任專任或導師,在第一線接觸孩子和基層老師,面對孩子一切都是真實,他們有各式各樣的問題各式各樣的煩惱,也有各式各樣的笑容,和孩子相處的這四年成了我教學生涯最快樂的時候。在這四年我和我的同事們一起上課一起解決孩子的問題,我看到基層老師是如何默默地奉獻,有些同仁中午犧牲午休天天和孩子談話,我有機會看英文老師上課,連我都不想離開課堂,有些同仁班級經營讓孩子服服貼貼卻又生氣盎然,有最元老的數學老師願意犧牲自己的時間幫孩子解題,每當大學放假辦公室內擠滿回來看老師的孩子,讓我無比羨慕,過去四年,我從我同事身上學到的實在太多,這些基層老師無須教育部煩惱,他們每一個都比我更是典範。

今年在校長的極力邀請下我接下教務主任,過去從孩子身上我知道同理、陪伴的重要,我們校長也是一直這樣領導我們,我想對老師也就是這樣吧!有這麼優秀的老師支持著整個學校的運作。讓我大膽重回行政工作,但是兩個月來,我深深覺得,這個國家的教育政策可能就是毀壞教育的元凶。

兩個月來無止境的表單和填報資料,耗費大量人力的補教教學施測,讓行政工作耗在沒意義的事情上,我辦公室內的組長們經常要工作到八九點才能下班,青春年華耗在這些報表上毫無意義,國家的出生率已經夠低了,這些老師經濟不是弱勢,智慧和體能都是優質,正是養育國家下一代最好的人選,卻淨做一些為了滿足上級虛榮或是某些教授研究所需的數據,這不公平更不道德!

如果這些工作有益於孩子的學習發展,我相信大家都會願意承擔,但是一點幫助都沒有,例如補救教學,重點在教學不在評量,政府卻耗費大量人力去評量,補教卻隨便,相關配套也不足,我很難想像這些政策是如何制定出來的,其他多如牛毛的各式評鑑各式宣導更是拖垮行政的殺手,行政工作本來要應該要支援教學的,現在反成為教學的掣肘。

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「教專評鑑」可以休矣!

日前,SUPER教師獎得主莊福泰老師再次以「善意鋪成通往地獄的路」批判教育部的政策,這次講的是「教專評鑑」(全名「教師專業發展評鑑」)。

文中提到基層老師對「教專評鑑」的負面評價,如:只是做paper work累死老師和行政、流程繁雜、申請過程繁瑣、根本就是演戲、講師程度比學員差、以防弊為出發點的制度不可能評鑑出結果、根本是反淘汰機制……等等。其實,這些在基層早已廣為流傳;如今由SUPER教師的口中說出,證明教師組織多年來的質疑,並非「為反對而反對」。

莊福泰老師覺得很困惑,明明這個制度已經開始澆熄教師的教學熱情,為何教育部卻依然熱衷推動?他問:「難道教育部被誰綁架?」這個問題的答案之一應該是「民粹」;此外,「教專產業複合體」或許是另一個答案。

「教專評鑑」自95年開辦迄今,總經費超過4億元;其中,有不少經費用來「研發評鑑指標」、「辦理各階培訓」、「建置認證系統」、「建置資源系統」、「各縣市各校申請案之初審複審」等等。而這些工作或由特定學者承接,成為其聘請助理、支撐個人研究的經費來源;或由廠商配合參與,成為其進軍校園的通路。一旦「教專評鑑」停辦,這個「教專產業複合體」勢必瓦解,想必有人誓死捍衛。

「教專評鑑」雖然號稱「自願參加」,但教育部卻以各種直接或間接的方式脅迫學校參與。例如各高中職爭取經費的競爭型計畫「高中優質化」、「高職優質化」,甚至高中職的「學校評鑑」,教育部都將「是否辦理教專評鑑」納入審核指標。於是,為了爭取過關,學校只好「脅迫」老師參加;許多私校甚至以考績或續不續聘,脅迫學校教師「全部自願參加」。

教育部如此「處心積慮」,難道真的是為了教育品質?試問,「教專評鑑」開辦10年來,教育部可曾提出過一份有說服力的成效報告?注意,不是「成果報告」喔(註)。

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國家的競爭力,來自老師的專業提升

關於教師專業發展評鑑,近來有些討論的聲音。我,一位任教27年的資深基層教師,我想說,即便一路走來有些怨苦,我仍然堅定地支持教師專業發展評鑑。

師者,所以傳道、授業、解惑也;師者,身教、言教也……,這些訓勉,自步上杏壇伊始,便被我奉為圭臬;一路行來,兢兢業業,不敢或怠。我把課堂當作我的舞台,竭盡心力扮演師者的腳色,曾經充滿莫大成就感,學生愛戴甚深,上課時,一雙雙發亮的眼神,隨著我的步履而轉移,笑怒唏噓隨著我所講述哲人情思、遷客生命軌跡而澎湃跌宕,學生在學業上、品德才藝上的多元展現,無不令我欣慰驕傲。

然而,這樣的快樂被時代巨輪輾壓,經歷國編本時代、一綱多本、87課綱、95課綱……課綱因應時代轉變而改變,學生也改變了,曾幾何時,他們不再專注聽課,滑手機的、懨懨無神的、左顧右盼的……,不是我不認真上課呀,學生就是不聽課了呀!無奈厭倦之際,日日期盼著退休的到來。

有一年,大陸江蘇省一群教授、校長、語文教師,前來臺灣教育交流,從北到南聆聽了27場臺灣老師的演講,我也忝在受邀演講之列,演講後,他們殷勤追問:「你們臺灣老師如何評量學生的學習情況呀?怎麼知道你的教學是有成效的?」我當場結舌,只能娓娓絮叨地說著情意陶冶、文化涵養非一朝一夕能予評量,但是,內心卻質疑著自己:「聽說讀寫等語文能力呢?思辨、邏輯能力呢?」把一切推給長久薰陶,自己不免心虛。其後,對於教專評鑑規準,更為熟悉之後,我才知道原來教學是否有效,的確是可以透過客觀規準而檢視的。

民國96年,我參加教專,也的確曾因研習、認證、輔導及資訊的不周全,而有所怨怒。我卻也不能否認,在諸多培訓課程中的確學到許多原本陌生的教學策略與新知。我努力把這些新知能,如:STAD、PBL、多元評量、提問技巧……等,帶回課堂實踐,屢屢有新的收穫,總之,學生願意學習了,不再師生相對無奈了,不再日日期盼退休了。

教學20多年的我,彷彿打開了另一扇窗,發現另一個教學世界,原來,教學,不是老師自己在講臺上侃侃暢談,興致淋漓即可原來,學生不聽課,不全然是他們的錯,可能是老師沒有針對學生的背景知識提供學習鷹架,沒有考慮個別學習差異,去思考合適的教學策略與方法原來,數位時代,學生的專注力更難以持久,所以課程活動得多元穿插,還要適時總結學習重點並檢視學生的學習情況,發現不如預期,就得趕緊調整教學活動……這些評鑑規準,一條條,一項項,都是指引我如何讓教學更加有效率、有成果,讓學生學習更愉悅有效。

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