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評析人本教育基金會「以啟發取代懲罰，建立一個不打小孩的國家」──兼論教師對禁止學校體罰情緒的省思

人本教育基金會，早在2004年8月為反體罰運動，而發起「以啟發取代懲罰，建立一個不打小孩的國家」，並鼓勵大人們「與孩子們立約」，不體罰孩子、以更好的方式對待孩子。

2006年12月12日臺灣立法院三讀通過教育基本法第8條與第15條，成為全世界第109個立禁止學校體罰的國家，多數老師們認為禁止體罰就是無法管教學生，那就以消極的態度面對管教學生吧，如此的態度是教師對教育專業的棄守，對體罰、鞭打與管教、懲罰不分。

當此一法案發布的翌日，就有教師以鋁棍打學生的臀部致使受傷，而教師除了受到行政的處分之外，自己也因事件帶來麻煩，甚至成為全國媒體的焦點，頗有早知今日，何必當初之憾。此一事件為教師干犯學校禁止體罰下了一個註腳。

從有教育開始，就伴隨體罰，為何教育與體罰總是如影隨形，難道真的的是不打不成器嗎？

一、「打小孩」「體罰」「懲罰」的區辨。

(一) 打小孩

打小孩（beating），指以掍棒笞打兒童之身體。打小孩從法律上而言，是對人身之侵犯，有違反憲法及刑法之虞，並且是不具教育意義的。在台灣沒有鞭打的刑罰，即使新加坡的鞭刑也要經過一定的標準程序，所以在台灣是沒有任何人、任何理由可以依「法」打人或打小孩，在教育現場上更無打小孩的依據。

(二) 體罰

體罰(corporal punishment)，國防部對於「體罰」定義如下：「凡高階或高職者，以己身肢體、器械或物品，觸擊低階、低職者，使其身體易傷、易痛作為懲罰手段，或借助第三人行使者。」(引述自：體罰論述研究室)，在軍中有階級的高低，「體罰」是高階或高職者對低階、低職者的身體做懲罰的手段；而在教育場域，老師與學生之關係，教師對學生之體罰，是權威者對順從者的身體懲罰的手段。

聯合國教科文組織以非常長的篇幅描述其對體罰的定義：肉體或生理處罰，是由父母、老師或照護者要對兒童造成生理疼痛或不適所採取的行動。這是對身體所施加的懲罰。父母實施的肉體罰，目的通常是要矯正兒童的行為，並遏止兒童再犯。在學校，體罰是對學生違規所做的懲罰（Hyman, 1990）。體罰的標籤在不同文化間和同一文化內都有差異。可能被稱為打耳光、打屁股、杖打、鞭打、掌摑、用笞杖打、拘禁、罰跪、捶擊、毆打或鞭打，或其他的名稱。

(三) 懲罰

懲罰(punishment)，Downey& Kelly (1979：156)根據A. Flew對於懲罰的分析，指出懲罰的必要規準有五項：

1.造成受懲者的不快，

2.受懲者必然和假定的犯錯有關，

3.受懲者必然是犯錯者，

4.犯錯的行動必然是個人行動力的結果，以及

5.由一規則體系所賦予某種特定權威的人士來執行。(李奉儒，懲罰的概念分析)

綜合以上，在教育的場域裡，打小孩是不符合教育的行為，更不是教師專業的表現。如果沒有節制的「打小孩」，更可能是一種發洩情緒的暴力行為，為法律所不容的。

體罰的範圍較廣泛，不同的文化間及同一文化間對，對體罰有不同的說法，這就是「體罰」為何為眾人所爭執的地方，因定義界限的不清。但教師對體罰的立場，吾人認為教師不可把體罰視為處罰、或視為懲罰，而當社會倡導「零體罰」時，教師就將管教、懲罰等權利和義務，都和體罰一起?棄掉。教師身為知識的轉化者，宜以發揮專業的管教，善用心理學的技巧，改變學生的氣質，如一意想以體罰做為一蹴可及的改變學生行為的工具，相對的就失去身為一位教育專業者應有的修為。

二、體罰的歷史脈絡

體罰不是僅存在於臺灣，也不只在華人社會，體罰是全球性的議題，有臺灣名列第109 個明文禁止學校體罰的國家，引起眾所矚目的議題，代表臺灣曾經是一個使用體罰的國家，而教師運用體罰普遍在教育場域。

體罰與教育有著相同悠久的歷史，禮記學記：「大學始教，皮弁祭菜，示敬道也；宵雅肄三，……；夏楚二物，收其威也……。」夏楚：古代學校中施行體罰的器具，「夏，槄也；楚，荊也。二者所以朴撻犯禮者。」，在禮記學記己有體罰的蛛跡可循。

由於傳統權威社會的影響，傳統觀念認為「不打不成器」、「教不嚴，師之惰」、「嚴師出高徒」。當然，人都需要某種程度的琢磨訓練，但教育這件事，教師並不是透過體罰而成就的教學成果的；同理「玉不琢不成器」，絕不是說只能靠打罵的方法，才能把孩子教的好，對孩子來說，身體遭到暴力處罰，對身心有不良的影響。所以，並不是要體罰才是嚴師，高徒也不是打?而成的。所以，在傳統上並未倡導體罰，是後人過度解釋，也為自己的體罰為找到合理化的理由而已。

在教育的法令上，從中國的清朝就明訓教師，教導學生宜以引導方式，不可體罰學生。

光緒二十八年（1902年）所頒《欽定蒙學堂章程》第二章「功課教法」中規定：「凡教授兒童，須盡其循循善誘之法，不宜操切而害其身體；尤須曉以知恥之義，夏楚之事斷不宜施。」

在臺灣的教育也早在民國35年光復之後，即使教育並不普及，但對體罰學生一事已有行政命令學校教師不得體罰學生。

民國35年，台灣省行政長官公署教育處電令：「全省各中小學校，應即一律廢除體罰。」 

民國36年，台灣省行政長官公署署法字第39060號令：「學校學生不得施行體罰。」 

到了60、70年代教育廳仍一再重申學校不可體罰學生。

民國67年，台灣省政府教育廳函各縣市政府：「為禁止國民中小學及私立小學、初中實施體罰一案，請轉知各校遵照。」 

民國71年，台灣省政府教育廳函各縣市政府：「各國中教師聘書，應將不實施體罰列入聘約，函請查照，並轉各國中照辦。」

到了80、90年代，教育部頒定的「教師輔導與管教學生辦法」，全國教師會簽定教師自律公約，都將禁止對學生的體罰列入。並在公立高級中等以下學校教師成績考核辦法，規定教師輔導管教不當，致造成學生身心傷害者記過。

公立高級中等以下學校教師成績考核辦法第6條 

四、有下列情形之一者，記過： 

(一) 處理教育業務，工作不力，影響計畫進度。

(二) 有不當行為，致損害教育人員聲譽。

(三) 輔導管教不當，致造成學生身心傷害。

………

學校禁止體罰，從光復初期，雖有明令規範教師學校不得體罰學生，學校並未因此成為零體罰的學校園，體罰在此一時期是普遍的現象，否則今日各人權團體或人本教育基金會也不必努力於倡導零體罰。直到2006年的12月13日通過的教育基本法修正，將校園禁止體罰，提高為法律位階，臺灣的學校教育體罰問題是否將因此而改觀，並不樂觀，從歷史的脈絡觀察，體罰的問題並不因行政命令、法律的頒布而讓體罰在學校中消失，因為體罰的施行者是學校教師，若教師對體罰的依賴，對學生的權威感，對輔導專業沒有提升，則體罰仍將在校園持續發生。

三、校園體罰現況

當我們再釐清學校裡為何體罰學生時，可以透視教師體罰學生的正當性。依據人本教育基金會在民國94年調查，教師體罰學生原因所佔比率依序為：

1.行為違反規定（吵鬧、說話、儀容不整、忘記帶東西等）。

2.學業不符合要求（含未交功課）。

3.跟同學吵架或打架、同學犯錯，被連坐處罰。

4.對老師態度不佳（不服勸導、頂撞等）。

（引述自人本教育基金會）

教師對學生施行體罰的原因可大類定為秩序、功課、暴力行為與品行，對學校教育而言，教師對學生的偏差行為的教導是必要的，也是學校教育的目的與品德的養成。尤其是連坐的體罰更是無法讓學生口服心服，更可能造成終身心理的影響，對行為的改過遷善並無幫助，因為學生並未犯錯，如果有錯也是和犯錯的同學在一起（是同班、在一起玩……），如此受到連坐而受體罰，教師是無法合理化的。

再從教師對學生施行體罰的方式來看，施以體罰的方法分為三類，第一類「直接製造身體痛苦者」，其中包括直接打、剝奪生理需要、以及持續作某姿勢或動作（但不包括罰站），有56.8%的學生受此類體罰；第二類為「涉及『攻擊性行為、教唆傷人、公然侮辱』罪嫌者」，有21.1%的學生受此類體罰。第三類為其他某些情形較為嚴重的罰站、體能訓練、增加課業與勞動服務。將上述學生受體原因與教師體罰方式二者比對，體罰方式並與學生犯錯行為幾乎無關，當學生影響上課秩序時，教師除適時制止或尋求訓輔人員協助處理外，更應了解是否為生理因素（如過動兒、藥物影響……等）而不是一昧的以體罰方式。而功課未達要求者更不可使用體罰方式，學習落後者，身為教師都知道當施以補教學，功課未交者，除以學生的自主時間補足外，教師宜審視給學生的功課是否難度與份量合宜，而一昧的以體罰方式做為學生功課完成的驅力，與教師專業是有所相違的。

而對老師態度不佳者施以體罰，是一種權力的○○，當學生對教師的頂撞或不服管教時，教師施以體罰是具有權力的教師，對弱小的學生的一種權力壓迫。當教師如果在公車上或因開車交通違規，受到公車司機及警察的頂撞及態度不佳時，教師會對警察施以體罰嗎？會向所屬的公車公司反映或向警政單位提出意見反應嗎？所以教師對學生的態度是具選擇性的，認為教師對學生的權力是高高在上不容侵犯的，所以學生不服管教、態度惡劣是可以施以體罰的，而不自覺是教師挑戰了教師的權威，教師以體罰進教師權力的鞏固，讓學生馴服。

綜合上述，從教師施行體罰原因與方式，都無法將教師的體罰行為合理化，而教師所擔心的是如果教師沒有對學生體罰學生會「爬到老師的頭上」「學生會無法無天」，但教師所施行的體罰方式與學生犯錯的行為又無所關連，，甚者，沒錯的學生也一起受罰，與教育的意義完全脫節了，如此，容易流於教師權力的宣示及情緒的發洩，而少了教師專業的發揮。

四、教師不體罰學生，還能做些什麼？

教育工作就其本有的性質，無法想像一個完全不具管教權的教育活動，所以教師基於教育工作的需要，當然擁有對於學生的管教權，而無待於法律規定。『管教』包括非權力性（如建議、勸導、糾正）與權力性（記過…）的措施，非權力性的管教行為比較不會產生紛爭；權力性的管教行為（懲戒），即容易產生問題。

當釐清「打小孩」「體罰」「懲罰」，體罰的歷史脈絡及校園體罰學生的現況，那教師放下鞭子，不體罰學生之後，教師還有什麼方法管教學生呢？

教師必須清楚學校禁止體罰學生，並不等於教師必須放棄管教學生，也不等於禁止懲罰學生，也就是不能把體罰等同於懲罰、管教。

Downey& Kelly (1979: 156)根據A. Flew對於懲罰的分析，指出懲罰的必要規準有五項，首先，懲罰是有意施加的痛苦，而非讓受懲者感到不痛不癢。其次、懲罰是針對破壞一套既有的規則體系的結果。第3，懲罰是針對違規犯過者，而不應該殃及無辜，如連坐法或所謂的集體「懲罰」。第4，錯誤的行動，乃是個人能力範圍之內可以避免的，而不是來自不可抗拒的因素，如天然造成的結果。在學校環境裡，老師經常不問清楚就處罰學生，但無可否認的，或許學生有情有可原的因素，所以老師懲處學生時，應該要試著去了解學生的動機，才不會誤解了學生。第5，懲罰必須由具備行政權威的人士來執行，否則是個人之間的暴力行為；且必須根據既有的規則體系，而不是由教師暢所欲為的，否則是一種私刑。(李奉儒，2006)

以教育懲罰的形式來說，在教育場域中教師常使用的懲罰的形式往往包括語言責備、隔離、剝奪權利、沒收、記過、開除等等。學校教育場域中，教育懲罰實施出現諸多問題往往是懲罰使用不當，而不是懲罰本身的問題。教師可以依懲罰的規準，慎用懲罰，以刑期無刑的教化性的懲罰為原則，少使用以牙還牙的報復性懲罰或殺雞儆猴式的儆戒性懲罰，但懲罰並非萬能，教導才是正途。

教師在實施懲罰時應注意的問題包括：

1、懲罰的目的是教育，教師不能為懲罰而懲罰，教育實施懲罰必須讓學生意識到錯誤的行為，意識到教師的善意、愛心與對學生的尊重，而其最終目的是不再重犯。

2、懲罰應當合情合理、可普遍性與準確。教師要避免主觀、隨意的懲罰。

3、要如「因材施教」般實施「因材施罰」不同的特質的學生要用不同的懲罰形式，不能刻板的使用同一種懲罰手段。

4、懲罰強度必須足以讓學生感到不適，另一方面又必須避免造成學生精神上的妨害，教師要意識到懲罰的時機與場合、力道。所以，教師在懲罰時，應注意教師本身的情緒，勿在氣頭上懲罰學生。

綜合以上所述，實現具教育意義的懲罰，需要一定的條件，教育工作者應對懲罰保持高度的警覺，懲罰本身不是目的，學生理性的啟發才是教育的目的與核心，教師如慎用懲罰的功能，仍能對學生的管教餘刃有餘，而不是面對禁止學校體罰，而一昧的情緒性的放棄管教而面對政府的立法，反而更應該表現出教育專業，向社會宣示教師不用體罰為手段，因為我們教師除了「經師」之外，也是「人師」。

五、結論

吾人認為人本教育基金會向以關心台灣的教育為志業，並以兒童中心的教育團體，今以「不打小孩」做為願景，僅以消極性的訴求-不打小孩，整個願景陳義過低，忽略了對兒童的體罰除了「打」之外，語言的暴力、教師情緒性的語言，辱?等，雖未與學生的身體有直接的接觸，但對學生的心理所留下的創傷，並不亞於棍子的鞭打。況且，「打小孩」從法律觀點而論，早為法律所不容，且為犯法的行為，在台灣的民主法治國家，任何人都不宜以「打」來對待心智尚未成熟的小孩，從法律觀點而言，台灣早是一個不可打小孩的國家了，不必由人本基金會加以倡議。該基會該倡議的是一個沒有體罰的校園為願景，將語言的暴力、教師情緒性的責備，都不該在教育場域中發生。

至於教師在面對通過禁止學校體罰的法令之際，先省思是教師的威權受到挑戰的情緒反應，之後，應以行動展現教師的教育專業，以合情、合理的懲罰為管教的形式，向社會宣示教師的專業就如醫師、師一般，面對不同特質的、不同犯錯類型的學生，以不同形式使其改過遷善。教師更能將體罰與懲罰做區隔，善用具教育意義的懲罰、適度的管教，去除過度的情緒反應，認為禁止學校體罰則教師將手足無措，也將輔導管教的義務一起放棄，果真如此則將掉入社會對教師是不具專業的框架之中。

六、結語

體罰，是有力者對無力者的控制手段，是集體主義與軍國主義聯手的表現；體罰，不僅是一個重大的教育問題，更是最基本的人權問題。一位具有專業的教師，其權威感與效能感並不是來自與鞭笞他學生，教師應該根據自己的專業能力來行使權威，以了解學生、親近學生、關懷學生，誠心誠意去愛學生，來嬴得學生的敬愛而建立教師的效能感。

【文章出處】
《鄭富仁校長網頁》
〈評析人本教育基金會「以啟發取代懲罰，建立一個不打小孩的國家」──兼論教師對禁止學校體罰情緒的省思〉
網址：http://163.26.102.2/www/master/public_html/data/punishment.html
文／鄭富仁
【作者簡介】
鄭富仁（1965－），臺南縣白河鎮人，台灣省立嘉義師範專科學校普通科74級，國立台北師範學院進修部畢業，國立中正大學碩士在職專班教育學碩士，曾任教雲林縣及台南縣多所國小教師、主任，並擔任臺南縣東山鄉青山國民小學校長、臺南縣東山鄉吉貝耍國民小學第1任校長、白河鎮店仔口文教協會理事長曾獲臺南縣竹門國小特殊優良教師、教育部推動永續校園局部改造計畫優等獎，與人共著《南瀛植物探索》《南瀛新建築》。