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事情或許要從「國語」這個離開了學校後,就鮮少被提及的詞開始。從台灣的歷史來看,1946年可以說是戰後「國語」的元年,由魏建功率領的一批國語學者建立了「國推會」(台灣省國語推行委員會),打下將這一語言推布全台灣的基礎。我們現在從小學一年級的「國語」到高中「國文」的整套語文教育,率皆以此為始。此事非常複雜,有很多技術細節,也有很多種不同的歷史評價(有人認為政策空前成功,也有人認為是文化滅種等級的災難),但這不是我們這篇文章的重點,暫且不表。值得注意的是,在我翻讀相關文獻時,發現一個重要但幾乎已被教育現場遺忘的概念:「國語」和「國文」有什麼不一樣?為什麼小學階段的科目是「國語」,中學階段卻變成「國文」?

 

原來,在學者最初的設計裡,「國語」著重的是語言、發音,是說話的基本技巧,所以「國語課本」的重心是教人如何說話;而「國文」著重的乃是那個「文」字,重心是如何寫作。以此為前提,「國文課本」之中的諸選文,其實都是「範文」,意思就是:這裡有一些好文章,我們讓學生模仿這些文章來寫作吧!

 

這一發現讓我非常興奮,因為這套「初衷」的失落,幾乎可以解釋現行大多數關於國文課本的爭議為何會發生。在高中國文課本的議題上,如果我們同意它的前提——這是一個教導如何寫作的學科——,當年所揭櫫的幾項教學策略,對我們來說應該很有參考價值。例如,既然所有課文均為範文,我們的教學過程裡,應該盡可能增加寫作練習的比例,而不是像現在一樣以閱讀、詮釋為目的;無可否認地,我們的高中學生花費大量的時間去「辨識」修辭和句法,但「操作」這些修辭與句法的時間卻不成比例。另外一個可能會令我們很意外、但仔細一想很合邏輯的重點是,當年這些國語學者們是反對在國語文教育裡面加入太多文言文的。原因很簡單:我們的官方語言是以白話文為基底發展出來的「國語」,你在課本裡面加入過多的文言文範文,就會排擠到學生可資模仿的白話文章。例如導演王正方的父親王壽康,就曾語帶諷刺地說:

「那樣努力使用文言,除了對聽眾表示好古並示威以外,到底還有什麼意思呢?他那種心理,我想只有古玩商人理解得最透徹。因為古玩商人並不一定欣賞古玩。如果他能蒐集到許多真的和假的古玩,並且擺在他的商店裡,於是乎一面可以提高了自己的地位,一面還可以做著發財之夢。⋯⋯人是活的,所使用的語言也是活的。古人的語言有的已經死了,有的已經殘廢了。能夠理解古人語言的,人數並不多。我們為什麼對著活人說鬼話呢!」

 

這些國語學者認為,文言文應該是高階的學術研究項目,不應預設每一個人都要對這種語文有所鑽研,以免妨礙國語文的學習。如若放在今日,我們可能會以為上述論調出自於「獨派」之口,但王壽康等人可是當年國語推行教育的「名門正派」,與「國推會」、《國語日報》、師大國文系等機構都有深厚關係。從我個人的觀點來看,我與國推會的政治立場是涇渭分明的,但我刻意舉此例正是要說明,語文教學有它基本的學理,刻意忽略這些學理才是真正的政治凌駕專業。在語文教學的專業上,我敬重這些學者的就事論事,並不將自己嫻熟的文化資本強加於學生;不過,毫不意外的是,他們的意見並不受到當道的重視,「國推會」早在1959年就被解散了。

 

但是他們的遺澤仍未完全消散,只是後世的師生已經無法辨識那些殘痕真正的意義了。在我念中小學的年代,課本第一頁前面的「編輯大意」還是將課文稱呼為「範文」,雖然當時窮極無聊搜讀到此詞的我並不曉得這個概念的意義。多年以後,當我理解到這一層後,生出了一個新的問題:如果「範文」是學生寫作的模仿對象,為什麼我們從小學會的「作文」跟這些課文在文體上幾乎毫無相同之處?就算後世的國文老師並不依照國語學者的構想教學,大部份(不會主動閱讀課外書的)學生的閱讀經驗,也應該來自於課本,而所有寫作必然都從對閱讀經驗的模仿開始,不是嗎?然而讓我們回想自己在課堂作文上學習的那套東西吧。或者,上網搜尋「作文六級分」,你所能找到的試前樣卷、試後被心測中心點為範文(!)的文章,你會發現它呈現出來的文體是非常古怪的。從文體學的角度來看,它們確實都有某種「一致的偏斜」:它們習慣在第一段就破題、定義,並且採取的是社會道德「最大公約數」認可的定義;然後它們會就此定義發展出正反兩面的討論,以強化第一段的定義,在過程中會舉一些例子,但這些例子不必然基於真實事件和經驗,而仍可以是一種「最大公約數」認可的臆想;最後,在這循環論證的封閉系統裡,它們改換句法將第一段的概念再重述一次。縱觀整篇,它們基本上可以「沒有細節」,不必出現具體的人事時地物。

 

毫無疑問,我一點也不喜歡這種文章,但我的重點不在價值判斷,而在於這種遺世獨立的文體究竟是如何產生的?學生到底是從誰那裡「模仿」到這種作文寫法的?單以課本選錄的白話散文為例(因為「作文」本質上就是白話散文),各版本分別收錄了琦君、簡媜、楊牧、陳列、鍾理和、豐子愷、龍應台、張曉風、梁實秋、林文月、劉克襄、廖鴻基、陳芳明、徐國能⋯⋯等家。其中文學和思想成就容有高下之別,但有一件事情卻是確定的:他們絕對、絕對都不是那種意義下的「作文」。反過來說,「作文」寫得再好都不可能變成他們所寫出的「散文」,就像一塊木頭沒辦法鍛鍊成一塊鐵,它的差別是本質上的而不是程度上的。那學生有沒有可能從課本以外學到這種文體呢?比如網路、新聞報導、雜誌、專欄文章、市面上出版的各色新書⋯⋯我想,大多數的讀者一轉念便知,我們基本上不會在任何媒體上面讀到這樣的文章,因為這種文章本身非常無聊,沒有任何資訊或思想或感情上的價值,除非那是一本「作文教學書」。而且更有趣的是,如果我們去看非常早期的作文教學書,比如王鼎鈞的《講理》或《作文七巧》,也並不獨尊此一文體,還是很重視提供大量具體細節,連課本都選錄的白居易就說了:「文章合為時而著,詩歌合為事而作。」不是嗎?那為何我們會讓學生覺得(並且真的以分數鼓勵之)寫一種沒有時空感、沒有「事」的文章是比較好的?

 

總而言之,我們的國文教育如果是以「寫作」為課程目標,那很顯然地,問題就出現在這種「文」的變形上。我們的教育系統(透過教師、考題和升學制度;但很奇妙地,跳過了教材)建構了一種沒有任何實用性,很難找到其他價值的特殊文體;它的問題不在缺乏創意而已,而是依據一套不知系統性何在的理由限縮了「可寫」的樣貌,並且這種限縮也沒有完成它的技術性目的——變成一種客觀的、指標清晰的「寫作測驗」的材料。文學性在這裡被揚棄或至少是壓抑了,即使學生每天閱讀的都是課本上的文學名作,但試圖去模仿那種寫法就沒辦法勝任這種作文框架。於是我們看到了國文課本自身的異化,它的「範文」應該要幫助學生學會寫作,但模仿「範文」寫作的學生反而會被這套制度懲罰。(但是,閱讀然後模仿的欲望並沒有消失,從我評審中學文學奬的經驗看來,較為早慧的學生很快就會知道這種模仿是「屬於文學奬」的寫法;這也可以解釋為何高中的小說獎總是有高比例的(仿)文言文小說創作,除此之外他們平日學習的古典美學根本無用武之地。)

 

如此看來,我們還有資格去責怪學生「國文」不好,「寫作」能力低落嗎?套句文化基本教材的話,那是「不教而殺」啊,我們先提供了一批作品,要求他們耗費大量的時間去閱讀之後,卻又憑空建構了一套只發生在課堂裡的「作文」。此一孱弱的文體沒有自己的文學史,沒有可供參考的美學典律,沒有「文庫」,僅有換了一名老師就改換一次的批改標準,以及極少量考過高分的學長姐、同學範文(!)可以模仿。在這種情況下,如果我們希望學生寫出好文章,如同我們每天在媒體上閱讀到的那些東西,那就是緣木求魚;如果我們希望學生寫出好的「作文」,那就是要求他們去學習一套根本不曾系統化、也不曾具體現身的文體。那是沒有本體的影子,沒有光線的鏡像。當我們談論國文議題,往往重「國」而輕「文」,我當然同意國文課本的政治歪斜是非常重要的議題,但我認為,即使不去質疑現行國文課本的意識形態,這種「文的變形」本身就是國文科必須解決的沈屙。那不僅僅是虧待了台灣文化,更是汙損了中國文化在現代社會繼續發展的可能性,本質上就是貨真價實的文化災難。而「國文課本」在此應該扮演、可以扮演的角色⋯⋯其實早就被遺忘,被「排除在內」很久、很久了吧。


---刊載於《印刻文學生活誌》2014年9月號

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