十二年國民基本教育領域課程綱要《核心素養發展手冊》(節選)
國家教育研究院課程及教學研究中心
核心素養工作圈
民國 104 年 7 月 21 日
壹、緣起
核心素養強調教育的價值與功能,核心素養的三面向及九項目之內涵同時可涵蓋知識、能力、態度等,其理念重視在學習的過程中透過素養促進個體全人的發展以及終身學習的培養,核心素養承續十大基本能力,但可彌補十大基本能力的涵蓋範疇不全、區隔不清以及缺漏重要生活議題,如「道德實踐與公民意識」、「科技資訊與媒體素養」及「藝術涵養與美感素養」等,亦可因應現在及未來社會之需要。未來課程綱要可透過總綱的「核心素養」、「各教育階段核心素養」,發展各領綱之「領域/科目核心素養」及「各領域/科目學習重點」轉化落實於課程實施上。
本手冊乃提供各領域/科目課程綱要研修小組,作為產出該「領域/科目核心素養」、「領域/科目學習重點」之參考工具。至於技術型、綜合型及單科型高中的專業科目與實習科目,則依各專業特性另行規劃與發展,本手冊可供作彈性參考。
貳、核心素養的定義與內涵
一、核心素養的意義
(一)「核心素養」是指一個人為適應現在生活及未來挑戰,所應具備的知識、能力與態度。
(二)核心素養較過去課程綱要的「基本能力」、「學科知識」涵蓋更寬廣和豐富的教育內涵。
(三)核心素養的表述可彰顯學習者的主體性,不以「學科知識」為學習的唯一範疇,強調其與情境結合並在生活中能夠實踐力行的特質。
(四)核心素養強調「終身學習」的意涵,注重學習歷程、方法及策略。
二、核心素養的意象
十二年國民基本教育之核心素養係強調培養以人為本的「終身學習者」,包括「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」三大面向,以及「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」九大項目。學生能夠依三面九項所欲培養的素養,以解決生活情境中所面臨的問題,並能因應生活情境之快速變遷而與時俱進,成為一位終身學習者。以下茲以「核心素養的滾動圓輪意象」,來顯示核心素養的內涵,如圖 1 所示。
圖 1 核心素養的滾動圓輪意象
三、核心素養、基本能力、核心能力 三者的關係
核心素養是指一個人為適應現在生活及未來挑戰,所應具備的知識、能力與態度。素養是一種能夠成功地回應個人或社會的生活需求,包括使用知識、認知與技能的能力,以及態度、情意、價值與動機等;核心素養的內涵涉及一個成功的生活與功能健全社會對人的期望。
「素養」要比「能力」更適用於當今臺灣社會,「核心素養」承續過去課程綱要的「基本能力」、「核心能力」與「學科知識」,但涵蓋更寬廣和豐富的教育內涵。核心素養的表述可彰顯學習者的主體性,不再只以學科知識為學習的唯一範疇,而是關照學習者可整合運用於「生活情境」,強調其在生活中能夠實踐力行的特質。
四、核心素養與領域/科目的關係
(一)核心素養的作用:核心素養是培育能自我實現與社會健全發展的國民與終身學習者的「素養」,可作為各領域/科目垂直連貫與水平統整課程設計的組織「核心」。
(二)核心素養與領域/科目的對應關係:核心素養可以引導各領域/科目內容的發展,各教育階段領域/科目的課程內涵應具體呼應、統整並融入核心素養,但各領域/科目各有其特性,因此,毋需勉強將所有核心素養內容全部納入其課程內涵中。
(三)核心素養的培養原則:核心素養的培養需秉持漸進、加廣加深、跨領域/科目等原則,可透過各教育階段的不同領域/科目的學習達成。
(四)核心素養與領域/科目的連結方式:各教育階段領域/科目的規劃應包括該「領域/科目核心素養」及「領域/科目學習重點」,並視需要發展補充說明。
五、各教育階段核心素養的具體內涵
核心素養依照個體身心發展階段各有其具體內涵,依序分為國小、國中及高級中等教育等三個教育階段,在自主行動、溝通互動與社會參與等三大面向循序漸進,進而成為能具備在各面向均衡發展的現代國民參見(表 1)。
表 1 總綱各教育階段核心素養具體內涵
六、領域/科目核心素養的基本設計原則
核心素養的課程轉化,係由理念到實際、由抽象到具體、由共同到分殊,環環相扣,層層轉化。
(一) 領域/科目核心素養係為各類學校的學生所應培養的「最低共同要求」。因此,高級中等教育階段之核心素養具體內涵,以各領域/科目「必修」為主要範疇,進行規劃發展。
(二) 各領域/科目依循三面九項核心素養及各教育階段核心素養具體內涵,進而發展該領域/科目核心素養具體內涵。
(三) 各教育階段核心素養具體內涵,是指核心素養分國民小學(E)、國民中學(J)、高級中等學校(U)三教育階段敘寫。
(四) 核心素養在各教育階段下,不再細分科目,採整體領域方式敘寫。惟語文領域(國語文、英語文、閩南語文、客家語文、原住民語文、新住民語文)先發展該科目核心素養,再討論將部分之科目核心素養,整合為語文領域共通部分的可行性。
(五)領域/科目核心素養具體內涵,是指在各教育階段中,不同的學科以其學科語言來呈現此教育階段中,與此呼應的該領域/科目核心素養具體內涵。例如:高級中等教育階段的「B1.符號運用與溝通表達」,其具體內涵「U-B1:具備精確掌握各類符號表達的能力,以進行經驗、思想、價值與情意之表達,能以同理心與他人溝通並解決問題。」則數學領域核心素養具體內涵的呈現可能為「數S-U-B1:具備演算、抽象化、推理、連結、解題、溝通等數學能力,並能運用數學符號進行邏輯思考、分析並解決問題」。
(六) 領域/科目核心素養的設計是兼顧進階性的概念(依教育階段循序設計,垂直的關係)與衍申性的概念(依不同領域/科目之內涵來衍申與呈現核心素養,水平的關係)。
七、核心素養在各領域/科目綱要的轉化
各領域/科目應考量本身的理念與目標,結合各教育階段核心素養,以發展及訂定「各領域/科目核心素養」及「各領域/科目學習重點」。「各領域/科目核心素養」與「各領域/科目學習重點」之間,需彼此呼應,雙向互動。
(一)總綱中所強調的核心素養(即三面九項素養),與科目、領域的知能(如科學知識、科學能力、科學態度)關係是並行的,而不是
取代的,如圖 2。
(二)三面九項核心素養的培養必須透過各領域/科目的學習,相反地,各領域/科目的學習也有助於一或多個核心素養的養成。
圖 2 核心素養在課程綱要的轉化及其與學習重點對應關係
參、重要詞彙說明
一、核心素養
係指一個人為適應現在生活及未來挑戰,所應具備的知識、能力與態度。包含自主行動、溝通互動、社會參與之三大面向,以及身心素質與自我精進、系統思考與解決問題、規劃執行與創新應變、符號運用與溝通表達、科技資訊與媒體素養、藝術涵養與美感素養、道德實踐與公民意識、人際關係與團隊合作、多元文化與國際理解之九大項目。
二、各教育階段核心素養
係指國小、國中、高級中等教育所對應之教育階段的九項核心素養,依各階段的教育特質加以衍生,並加上階段別之編碼。
三、各領域/科目核心素養
係指各教育階段核心素養結合各領域/科目理念與目標後,在各領域/科目內的具體展現。各領域/科目核心素養可考量其領域/科目的獨特性或高級中等教育階段學校類型的差異性而加以發展,不必涵蓋核心素養或各教育階段核心素養的所有面向。
四、各領域/科目學習重點
各領域/科目學習重點由「學習表現」與「學習內容」兩個向度所組成,各領域/科目學習重點用以引導課程設計、教材發展、教科書審查及學習評量等,並配合教學加以實踐。各領域/科目學習重點係由該領域/科目理念、目標與特性發展而來,但各領域/科目學習重點應與「各領域/科目核心素養」進行雙向檢核,以瞭解二者的對應情形。亦即領域/科目學習重點需能展現及呼應該領域/科目的核心素養具體內涵。領域/科目學習重點的架構提供各領域/科目教材設計的彈性,在不同版本教材中,學習表現與學習內容可以有不同的對應關係,得視不同教育階段或領域/科目的特性,呈現學習表現或學習內容。學習重點之呈現,可細分國民小學、國民中學、普通型高中必修課程、普通型高中選修課程等類敘寫。國民小學、國民中學、普通型高中必修課程、普通型高中選修課程並得分科敘寫。
五、學習表現
學習表現是強調以學習者為中心的概念,學習表現重視認知歷程、情意與技能之學習展現,代表該領域/科目的非具體內容向度,應能具體展現或呼應該領域/科目核心素養。例如:能運用一手資料,進行歷史推論。學習表現之相關動詞,請參閱附錄三「核心素養項目表達動詞表」。根據上述,學習表現的內涵在性質上非常接近現行九年一貫課程中的分段能力指標,及高中職課綱的核心能力之非具體內容部份。學習表現包含:
(一)認知歷程向度:記憶、理解、應用、分析、評鑑、創造等層次。
(二)情意向度:接受、反應、評價、價值組織、價值性格化等層次。
(三)技能向度:感知、準備狀態、引導反應(或模仿)、機械化、複雜的外在反應、調整、獨創等層次。
六、學習內容
學習內容需能涵蓋該領域/科目之重要事實、概念、原理原則、技能、態度與後設認知等知識。學習內容是該領域/科目重要的、基礎的內容,學校、地方政府或出版社得依其專業需求與特性,將學習內容做適當的轉化,以發展適當的教材。
根據上述,學習內容的內涵非常接近現行九年一貫課程中各領域的「基本內容」、「分年細目」、「教材內容」,或是高中的「教材綱要」、高職的「教材大綱」概念,但學習內容應只是基本的、重要的部分,既毋須列出所有教材,也藉此保留教師補充教材的彈性空間。
肆、領域/科目核心素養之發展與對應
一、發展領域/科目核心素養
(一) 確認領域/科目核心素養項目
各領域/科目應依照其基本理念及課程目標,以確認三面九項核心素養及各教育階段核心素養與該領域/科目核心素養之關係。
1.某一項核心素養,可以透過不同領域/科目來促進與培養,例如「C3.多元文化與國際理解」可透過社會、國語文、藝術領域來貫串統整。
2.同一領域/科目的學習也可以促進不同的核心素養的培養,例如,自然科學領域的學習,應該有助於「A2.系統思考與問題解決」、「A3.規劃執行與創新應變」、「B2.資訊科技與媒體素養」養成。但是,一個領域/科目,未必要呼應所有的九項核心素養。
3.以普通型高中數學領域為例,若認為本領域的學習較有助於某些素養項目的養成,那麼領綱研修小組可透過討論、諮詢,先確認有關的項目是哪幾項?詳如表 2 所示。
表 2 確認與領域/科目有關的核心素養項目
(1) 第 1 碼:「領域/科目別」
例如:數學、自然科學:數、自。如有需要,再標示高級中等學校類型,例如:普通型高中(S)、技術型高中(V)等進行編碼。
(2)第 2 碼:「教育階段別」
包含:E.國小、J.國中、U.高級中等教育。
(2) 第 3 碼:「核心素養九大項目」
包括:A1、A2、 A3、B1、B2、B3、C1、C2、C3。
以下分國小、國中、高級中等教育三階段的編碼加以說明:
(1)國小領域/科目核心素養編碼方式
例如:
數-E-B1
自-E-A2
(2)國中領域/科目核心素養編碼方式
例如:
數-J-B1
社-J-B2
(3)普通型高中領域/科目核心素養編碼方式
例如:
社 S-U-C1
藝 S-U-C1
(4)技術型高中領域/科目核心素養編碼方式
例如:
自 V-U-A2
數 V-U-C1
2.發展領域/科目核心素養具體內涵
延續表 2 以普通型高中數學領域為例,在九項核心素養中可指出與其中的五項較為密切關係,因此,進一步則以普通型高中數學領域之基本理念與課程目標,發展該階段領域/科目核心素養具體內涵
(如:數 S-U-A2、數 S-U-B1、數 S-U-B2、數 S-U-B3、數 S-U-C3)。
......(以下略)
附錄六 Q&A
一、十二年國教課綱與九年一貫課綱的基本架構進行比較的話,有何重要改變?
A:十二年國教課綱中有兩項重要改變:(詳如圖 1)
(一) 以「核心素養」取代「基本能力」的概念;
(二) 將既有的能力指標,擴展為學習重點雙向細目表(含學習內容與學習表現)
圖 1 九年一貫課程綱要與 12 年國教課綱的架構對照圖
二、「十大基本能力」與「三面九項核心素養」有何不同?
A: 總綱之三面九項核心素養是「跨領域」的,能力指標是「領域內(或科目內)」的概念。因此,核心素養取代的是原有十大基本能力的表述,而並非取代能力指標。總綱中的「核心素養」(key competences)延續了十大基本能力的主要內涵。但更突顯三個重要概念:
(一)三面九項核心素養乃是延續 OECD 對核心素養的界定,是指國民能夠在現代社會中扮演積極公民角色所需具備的素養,包括三個明確面向:自主行動、溝通互動與社會參與。因此,核心素養相對於十大基本能力更具有結構性,不僅呼應了總綱自發、互動、共好的理念,更具體展現了課綱中的全人圖像。
(二)三面九項核心素養呼應歐盟對核心素養的界定,強調的是跨領域、跨科目的能力養成。亦即,總綱一方面重視各領域的學習,另一方面也重視跨領域素養的養成,兩方面相輔相成、同等重要。
(三)素養的養成可以漸臻進階或高深,但總綱核心素養概念中的「核心」,即希望所有的國民都應能具備一些重要的、基本的素養。換句話說,雖然素養的養成與一生的學習都有關,但國教課程中仍應重視這些基礎素養的建立。
三、「學習表現」與九年一貫課綱中的「能力指標」有何差異性?
A: 九年一貫課程以前,中小學課程綱要主要以「教材大綱」為內涵,列舉的是教學的內容,就是老師上課要講的單元或教材;相對地,九年一貫課程則提出「能力指標」的概念,列出的學生所要達到能力,而教材內容只是培養學生具有此一能力的手段或策略。簡言之,能力指標強調的是給學生一條魚,不如給他一支釣竿。此乃意謂,九年一貫課程重視的是透過課程所培養的能力,而不強調教材內容的學習。
不過,既有各領域中能力指標之表述,卻往往不只是能力的概念,而是包含了認知、技能、情意數個面向。此外,許多領域中的能力指標也包含了「內容」的概念,例如:社會領域能力指標中的九大主題軸、數學領域中五大主題…等等,都是一種內容的概念,而非能力的概念。
總綱中則是希望納入上述教材大綱(教學內容)與能力指標(能力表現)兩個概念,因此乃以「學習重點」來表述各領域之內涵,其中「學習表現」乃是用以呈現各領域學習內涵當中「非內容」的面向,即包括了認知歷程、技能、態度等等。就此意義來說,「學習表現」一詞雖然取代「能力指標」,但乃是希望回歸能力指標的原意,希望強調教學目標中「認知歷程」、「非內容」的向度。
四、「學習內容」的意義為何?該如何界定?
A: 學習重點包含兩個向度:學習表現與學習內容。這樣的區分符合 Tyler(1949)、Bloom(1956)對教育目標的基本理念,也符合 Anderson & Krathwohl(2001)新版教育目標的分類。學習內容主要包括認知歷程中的知識向度,其中又可細分四種類型:事實知識、概念知識、程序知識、後設認知知識;此外學習內容還包括了技能與情意中的具體內涵項目,例如:
(一)社會領域能力指標 「6-2-2 舉例說明兒童權、學習權、隱私權及環境權與自己的關係」,其中的兒童權、學習權...等等,都是內容的概念。
(二)數學領域能力指標「N-2-22 能理解正方形和長方形的面積與周長公式。(S-2-08)」其中的正方形、長方形、面積、周長等也都是內容的概念。
(三)健體領域能力指標「4-1-5 透過童玩、民俗等身體活動,瞭解本土文化」,其中的童玩、民俗等身體活動指的是內容。又如「5-2-5 探討不同運動情境中的傷害預防及其處理」其中的不同運動情境中的傷害,乃是內容的概念。
五、「學習重點」如何落實「素養導向」?
A: 總綱以「核心素養」做為課程統整連貫為主軸,是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰,所應具備的知識、能力與態度…將學習與生活情境結合,並能整合運用於情境中,透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。具體而言,總綱中所謂的素養導向應有兩個重要意涵。第一,總綱首次導入核心素養的概念,在傳統既有課程的各領域學習之外,突顯三面九項跨領域素養之養成,包括系統思考與解決問題、科技資訊與媒體素養、人際關係與團隊合作...等等項目。第二,呼應UNESCO(1978)所倡導的「功能性素養或知能」(functional literacy)的概念,總綱強調,學科知識的學習固然重要,但應重視培養學生足以將學科知識應用到生活中的、更廣義的能力。以語文為例,要能對已書寫的文章進行解讀、對文件內容與品質進行反省等都是重要的能力;以數學來說,除了要能在數學課解題之外,還應能以數學的觀念處理真實世界的問題,並用以推理、呈現關係、表示問題的內涵等等。再以科學來說,學習星球或動物的名字其實意義不大,而應該能對一個廣泛的主題有所認識,如能源消耗、生物多樣性、人類健康等等,並能了解這些議題在人類社會中的不同觀點或論述(OECS, 2013:14-15)。
六、在領綱中,「學習內容」與「學習表現」那一項應先呈現?
A:常見的一種誤解是:學習內容就是學習的材料,而學習表現則是學習的成果,所以應該先有材料,再有結果,因此,各領綱中應先呈現學習內容,再呈現學
習表現。不過,總綱裡講的學習內容與學習表現,並非材料與目的的關係。用教育的專業術語來說,兩者都是課程目標,都是學習內涵,同等重要。
以語文學習為例,學習內容是教材大綱,如民間故事、鄉土民謠、台灣史地介紹...;學習表現就是能力指標,如聽、說、讀、寫等。當我們教學習內容時,一定涉及某一項或多項能力;反過來說,當我們教聽、說、讀、寫這些能力時,一定也會利用某些教材內容。所以說,內容與表現是同等重要的(這就是雙向細目表的概念)
若以音樂領域為例,我們可以列出學習內容是:兒歌、民謠、世界歌曲;而學習表現則是聆聽、演唱、賞析、創作。在這個例子中,當我們教兒歌時,我們可能比較著重培養學生聆聽或演唱的能力表現,而當我們教民謠時,或許會比較強調演唱與創作;到了教世界歌曲時,則著重賞析與創作。可見,學習內容與表現不是分別獨立的,而是要互相搭配。
再以社會科為例,學習內容包括戰後的臺灣、早期中華文化的發展、歐亞地區的文明等,而學習表現可以是能利用二手資料、能利用一手資料進行推論、能利用一手資料推論並提出假設。而進行教學或課程設計時,我們或許會利用戰後的臺灣這個主題,納入有關「利用一手資料進行推論」以及「利用一手資料推論並提出假設」這些學習表現的學習;而在歐亞地區的文明這一主題中,則會納入有關「利用二手資料進行推論」這個學習表現的學習。
因此,各領綱應該先斟酌的是:這個領域當中有哪些重要的學習內容與學習表現。至於,內容先,或表現先,其實無妨。因為就雙向細目表的架構而言,兩個向度都是重要的!
【資料出處】
《十二年國民基本教育領域課程綱要核心素養發展手冊》
文/國家教育研究院課程及教學研究中心
2015-07-21
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